Harter Kern sozialer Ungerechtigkeit

Übergang zur Sekundarstufe I

Trotz leichter Verbesserungen seit den ersten PISA-Ergebnissen sind der Lernerfolg und die Bildungsbeteiligung in Deutschland nach wie vor zu eng an den sozialen Status gekoppelt. Soziale Ungleichheiten entstehen in besonderem Maße an den Gelenkstellen von Bildungskarrieren.
Harter Kern sozialer Ungerechtigkeit

Foto: hasselblad15/photocase.de

Die frühe Wahl einer Schulform der Sekundarstufe I hat langfristige Auswirkungen auf den Kompetenzerwerb, die weitere Bildungskarriere und damit auf den Lebenslauf. Das belegen besonders deutlich zahlreiche Studien zu differenziellen Entwicklungsmilieus: Die Verteilung auf die verschiedenen Schulformen bedeutet auch eine Zuweisung auf Lernumgebungen mit unterschiedlicher Qualität. So werden zwei Kinder, die am Ende ihrer Grundschulzeit gleiche Leistungen aufweisen, in der Klasse 9 unterschiedliche Leistungsergebnisse erzielen. Das Kind, das ein Gymnasium besucht, wird besser abschneiden als das Kind, das auf eine Realschule geht. Dafür gibt es mehrere Erklärungsansätze: Unterschiede in den individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen (individueller Effekt), Unterschiede in der leistungsmäßigen, sozialen und kulturellen Zusammensetzung der Schülerschaft (Kompositionseffekt) sowie Unterschiede in Form der Stundentafeln, Lehrpläne, Unterrichtskulturen und differenter Qualifikationen der Lehrkräfte (institutionelle Effekte).

Gründe für die SchulformwahlDie Erwartungen von Eltern an den Schulabschluss ihrer Kinder steigen in Deutschland stetig. Dennoch unterscheiden sich die Schulabschlusswünsche erheblich je nach Berufs- und Bildungshintergrund der Eltern: Während nur ein Viertel der Eltern mit Hauptschulabschluss für ihre Kinder das Abitur erhofft, wünschen sich das fast drei Viertel der Eltern mit Hochschulreife. Aufgrund der Sozialisationsbedingungen und wegen zu vorsichtiger Entscheidungen der Eltern können Kinder ihre Potenziale häufig nicht entfalten. Wenn ein Kind am Ende der Grundschulzeit nicht auf das Gymnasium wechselt, kann das aus zwei Gründen geschehen: Das Leistungspotenzial des Kindes ist nicht groß genug, wurde nicht erkannt, nicht genug gefördert, von Eltern oder Lehrkräften nicht richtig eingeschätzt. Lehrer*innen berücksichtigen bei Empfehlungen auch das Bildungsniveau, das Engagement und die Unterstützungsmöglichkeiten der Eltern.

Definition von HerkunftseffektenVon besonderem wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Interesse ist die Frage, in welcher Weise die soziale Herkunft beim Übergang wirkt: Sind es primäre Herkunftseffekte – das heißt Einflüsse der sozialen Herkunft, die sich auf die Kompetenzentwicklung der Schüler**innen auswirken und sich in Zensuren, Übergangsempfehlungen und Schulformwahlen niederschlagen? Sie entstehen sowohl durch eine unterschiedliche Anregung, Unterstützung und Förderung zu Hause als auch durch unterschiedliche Nutzung der schulischen Lernangebote. Oder sind es sekundäre Herkunftseffekte – das heißt Einflüsse, die unabhängig von der Schulleistung entstehen und beispielsweise aus differenten Bildungserwartungen, sozial gekoppelten Notengebungen und Bildungsempfehlungen der Lehrer*innen sowie einem unterschiedlichen Entscheidungsverhalten der Eltern und Schüler*innen in verschiedenen Sozialschichten resultieren?

Neue empirische AnsätzeVon Bildungspolitik und Öffentlichkeit bisher kaum wahrgenommen, hat sich seit 2007 ein neuer Typus von empirischen Studien entwickelt, der sich mit den Auswirkungen von Kompensationsstrategien primärer und sekundärer Herkunftseffekte beschäftigt. Die Studien untersuchen die Frage, wie sich die Übergangsquoten für Kinder aus sozial weniger begünstigten Familien auf das Gymnasium verändern würden, wenn primäre und/oder sekundäre Effekte ausgeschaltet wären. Prof. Volker Müller-Benedict von der Universität Flensburg hat in 2007 erstmals auf der Basis von PISA-Daten modellhaft berechnet, ob primäre oder sekundäre Effekte die Ungleichheit der Bildungschancen stärker beeinflussen. Dafür wurden die Begrifflichkeiten aus den PISA-Tests verwendet: Im Simulationsmodell wurde fiktiv angenommen, Schüler*innen aus der Kategorie „Unterschicht“ hätten dasselbe Leistungspotenzial wie jene aus der „Oberschicht“ (Ausschaltung primärer Effekte). Damit würde der Anteil der Kinder aus der Kategorie „Unterschicht“ am Gymnasium um immerhin 11,3 Prozentpunkte auf 41,3 Prozent steigen. Weist man ihnen dagegen unter Beibehaltung ihres ursprünglichen, schlechteren Leistungspotenzials fiktiv dieselben Übergangsquoten wie Schüler*innen der Kategorie „Oberschicht“ zu (Ausschaltung sekundärer Effekte), würde sich der Gymnasialanteil von Schüler*innen aus der „Unterschicht“ um 24,3 Prozentpunkte erhöhen. Weitere Studien kamen zu ähnlichen Ergebnissen.

Herkunft beeinflusst NotengebungIn einer Teilstudie der Vodafone-Stiftung aus 2012 „Herkunft zensiert“ wurden die bisherigen Befunde um die Benotungen der Lehrkräfte erweitert, weil verschiedene Studien gezeigt haben, dass auch die Notengebung herkunftsspezifisch beeinflusst wird. Auf der Basis von standardisierten Leistungstests wurden stichprobenartig gewählte Schüler*innen aus der „Dienstklasse“ (obere und untere Dienstklasse, zum Beispiel Akademiker*innen) und der „Arbeiterklasse“ (Facharbeiter*innen und Ungelernte) in zwei Leistungsgruppen mit hoher und niedriger Schulleistung eingeteilt. Von den Schüler*innen wurde durch einen Elternfragebogen festgestellt, ob sie zum Gymnasium übergewechselt sind oder nicht. Ferner wurde für jede Schülerin und jeden Schüler eine Durchschnittsnote aus Mathematik, Deutsch und Sachkunde gebildet. Kriterien für „gute“ und „schlechte“ Noten wurden mit dem Durchschnittswert 2,33 als Cut-Off-Kriterium festgelegt. Um die Auswirkungen der Neutralisation von primären und sekundären Herkunftseffekten auf den Gymnasialbesuch zu bestimmen, wurden verschiedene Simulationsrechnungen mit unterschiedlichen Simulationshypothesen vorgenommen: Die Schüler*innen der „Arbeiterklasse“ würden unter der Hypothese gleicher Leistungen in den Tests wie die Schüler*innen aus der „Dienstklasse“ sowie sonst unveränderten Quoten bei den Noten und Übergängen (Kontrolle der primären Effekte) eine Steigerung der Übergangsquote an das Gymnasium um 12,5 Prozentpunkte erzielen. Bei Ausschaltung der sekundären Effekte unter der Annahme, dass sie die gleichen Notenquoten wie die „Dienstklasse“ bei sonst gleichbleibenden Quoten hätten, würde die Übergangsquote der Arbeiterklasse um 9,2 Prozentpunkte auf 28,4 Prozent steigen. Bei Übernahme der Übergangsquote wäre die Steigerung um 13,3 Prozentpunkte sogar etwas höher als bei Ausschaltung der primären Effekte. Würde die „Arbeiterklasse“ hingegen beide Quoten der „Dienstklasse“ gleichzeitig übernehmen, so würde sich die Übergangsquote auf das Gymnasium sogar verdoppeln: von 19,2 Prozent auf 39,5 Prozent, und somit deutlich (7,8 Prozentpunkte) über dem primären Effekt liegen.

Sekundäre Effekte beseitigenDer Lernerfolg an deutschen Schulen ist nach wie vor zu eng an den sozialen Status gekoppelt. Schüler*innen aus bildungsfernen Schichten werden im selektiven Schulsystem mehrfach benachteiligt: Sie erfahren von Geburt an im Elternhaus weniger lernförderliche Unterstützung, werden häufiger auf weniger anspruchsvolle Schulformen verteilt und finden dort weniger lernförderliche Entwicklungsmilieus vor. In Folge haben sie im weiteren Leben nur eingeschränkte Teilhabechancen. Die Ergebnisse der Studien zeigen, dass Maßnahmen gegen den primären sowie den sekundären Herkunftseffekt die Gymnasialquote der Schüler*innen aus sozial weniger begünstigten Familien erheblich erhöhen und damit zu mehr Bildungsgerechtigkeit führen würden. Sekundäre Effekte widersprechen dem allgemeinen Gerechtigkeitsempfinden in besonderem Maße, da sie sowohl dem Leistungs- als auch Bedürftigkeitsprinzip entgegenstehen. Die Beseitigung von sekundären Effekten auf die Verteilungsgerechtigkeit hat somit höchste Priorität. Noten und Schulformempfehlungen sind grundsätzlich fehlerbehaftet. Sowohl in der Lehrerausbildung als auch in der Weiterbildung muss daher stärker die Problematik der sozialen Benachteiligung in den Grundschulen in den Blick genommen werden. Eltern sollten durch die Lehrkräfte stärker ermuntert werden, ihre Kinder auf höherwertige Schulen zu schicken. Individuelle Förderung und zusätzliche Förderung können die primären Effekte zwar mindern, sie können aber nichts gegen die sekundären Effekte ausrichten. Diese stellen den harten Kern der sozialen Ungerechtigkeit des Bildungserfolgs dar.

Gerd Möller // In: nds 9-2014

Nicola Ruppik (28),  Studienrätin, Latein und Philosophie: „G8, Ganztag, Inklusion, individuelle Förderung, Standard-sicherung, Kompetenzorientierung – all diese Ideen, so wertvoll ihre Begründungen auch sein mögen, sind in der Praxis oft mit immer höherer Belastung für Schüler*innen und Lehrkräfte verbunden. Meiner Meinung nach lassen sich die schönen Ideen nur dann erfolgreich verwirklichen, wenn sie für alle mit Entlastung und nicht mit Belastung verbunden sind. Das heißt konkret für mein Gymnasium der Zukunft: Unterricht nur vormittags, maximal sechs Stunden und maximal mit 15 Schüler*innen in einer Gruppe. Die Schüler*innen lernen in homogenen und auch in heterogenen Gruppen, damit sie die Vorteile von beiden Zusammensetzungen erfahren und nutzen. Es gibt offene Unterrichtsformen und lenkende Frontalphasen, die sinnvoll eingesetzt werden. Am Nachmittag gibt es nur freiwillige Angebote für Arbeitsgruppen, am besten mit viel Bewegung. Das Kriterium für die gymnasiale Eignung der Schüler*innen ist nicht ihre Leistungsstärke, sondern nur ihre Leistungsbereitschaft.“